郭继明：从庄子哲学角度看书法教师的审美素养

从庄子哲学角度看书法教师的审美素养

郭继明   

   摘要:书法教育本质上是审美教育，尤其是书法教师高品位审美素养的培养是高等书法教育目的有效实施的关键环节。庄子哲学作为体道哲学和提升主体精神境界的哲学对书法教师审美素养的提升具有三个方面的启迪作用：一是要善于体道，就是要正确处理好书法教育中道与技的关系问题；二是要培养审美直觉，就是要正确处理好书法教育中的理性知识和非理性修养的关系问题；三是要回归虚静状态，就是要正确处理好书法教育中文化修为和与名利的关系问题。

关键词：体道直觉虚静书法教师审美素养

随着大学书法教育的普及，大学书法教师的核心素养问题逐渐凸显，他们的核心素养直接作用于书法学专业和师范类专业的培养对象，尤其是中小学书法教师的核心素养高低关系到书法艺术能否有序传出与竭力弘扬之大事。大学书法教育除了构建科学合理的教材体系、课程体系、教学体系之外，其培养对象的核心素养问题就成为整个书法教育环节中的关键点。为什么这样讲呢？因为只有书法教师的核心素养提升了，教材中的知识体系、课程设置目标以及教育教学目的才能得到高质量的体现与落实。作为一名书法教师，不仅要具备坚实的书法基本素养之外，还必须具备优秀的教育教学素养，只有将这两者有机统一起来，书法教育的目的才能得到真正有效的落实。书法艺术作为艺术学中的一个具体门类，在美育中占有重要的地位，书法教育是小学美育的重要承载者之一。书法教育不仅仅是教会学生写字，更重要的是通过书法教育来提升学生的审美水平和塑造学生的完美人格。这样讲并没有过分夸大书法的功能与作用，事实上，在中国艺术发展史中，书法作为中华民族各门类艺术中的一种，不仅为其他艺术门类提供了审美经验，而且是中华美学精神的重要体现者之一。正如宗白华先生所言：“中国独有的美术书法——这书法也是中国绘画艺术的灵魂——是从晋人的风韵中产生的。魏晋的玄学使晋人得到空前绝后的精神解放，晋人的书法是这自由的精神人格最具体最适当的艺术表现。这抽象的音乐似的艺术才能表达出晋人的空灵的玄学精神和个性主义的自我价值。”^[1]因此，我们应该把书法教育提升到美育的高度，提升到塑造学生完美人格的高度，这才是书法教育之根本。鉴于此，书法教师的审美素养就成了其核心素养之一。因为，只有书法教师的审美素养提升了，书法的审美教育才能真正体现到书法的教育过程中。那么如何来提升书法教师的审美素养呢？方式之一就是深入学习中国古典哲学、文学和美学，深入学习中国古代书论，并将理论学习和书法欣赏、创作统一起来。

《庄子》作为道家思想的重要著作，在中国美学发展史中占有极其重要的地位，是中华民族众多艺术门类审美理论的重要基础。正如徐复观所言：“庄子所追求的道，与一个艺术家所呈现出的最高艺术精神，在本质上是完全相同的。所不同的是：艺术家由此而成就艺术的作品；而庄子则由此而成就艺术的人生。庄子所要求、所待望的圣人、至人、神人、真人，如实地说，只是人生自身的艺术化罢了。”^[2]因此，从艺术主体的审美精神塑造而言，《庄子》哲学能够给我们提供很多重要的启示。站在提升书法教师的审美素养角度来说，大致可以获得三个方面的启示：一是要善于体道。书法教师要传道授业解惑，其职业特性规定了教师首先是要传道，既然要传道，则要善于体道，具体体现在书法审美教育中就是要正确处理好道与技的关系问题。二是要提升直觉。书法教育不仅仅是知识的传授，因为审美往往是感性的，是对理性知识的一种超越，因此，教师要培养和提升自我的审美直觉。教师的审美直觉高了，自然在书法教育中就能启迪学生的书法审美感受。具体体现在书法审美教育中就是要正确处理好理性和非理性的关系。三是要培养虚静。虚静是个体精神的一种境界，就是要排除世俗生活和利益的干扰，乘物以游心，在书法艺术活动中得到身心的调适和愉悦。具体体现在书法审美教育中就是要正确处理好个人整体文化修为和书法名利的关系。下面逐一分析之。

一、体道——正确处理书法审美教育中道与技的关系

庄子哲学是一种体道的哲学，但这种“道”在庄子哲学那里有两种不同的含义，刘笑敢认为：“在《庄子》书中，有关道的叙述很多，其中有些叙述不尽相同。有的叙述含义不很明了，但是根据庄子的主要的、明确的论述来看，道大体上有两个基本含义：一是指世界的本原；一是指最高的认识。前者是道的实体意义，即自然观中的道；后者是道的认识论意义，即认识论中的道。这两种意义是一致的，但不是同一的。”^[3]认识论意义上的道强调体道的境界是一种齐物我、泯是非的境界，反映在书法审美领域就是强调“无我”的境界。在庄子看来，体道就是要我与物同，超越我的是非观念，所谓“是非之彰也，道之所以亏也。道之所以亏，爱之所以成。”正因为人有是非观念，有知识性的分别见解，所以导致道的亏损。这样一种观念就给我们的书法审美以重要的启示，这就是书法审美的最高境界应该是一种“无我”的境界，而强调技则是“有我”之境。那么，作为书法教师，一方面是要认识到书法审美上“无我”之境和“有我”之境的不同，不断提升自我的审美修养；另一方面则是要在书法审美教育中正确处理好道与技的关系。

在中国古代书论中，无我之境和有我之境一直就是书法理论的两条主线，书法无我之境往往是通过书法意象的方式来表达，有我之境往往是通过具体的书写技术分析来表达。如点如高峰坠石，横若千里阵云，孙过庭《书谱》中所谓：“观夫悬针垂露之异，奔雷坠石之奇，鸿飞兽骇之资，鸾舞蛇惊之态，绝岸颓峰之势，临危据槁之形。或重若崩云，或轻如蝉翼，导之则泉注，顿之则山安。纤纤乎似初月之出天涯，落落乎犹众星之列河汉，同自然之妙有，非力运之能成，信可谓智巧兼优，心手双畅，翰不虚动，下必有由。一画之间，变起伏于峰杪；一点之内，殊衄挫于毫芒。”^[4]这样一些自然的物象转换成书法意象的审美表达就是一种“无我”之境，因为在书法审美中，这种意象转换消除了知识分析性的见解，而达到物我同一的状态。而技术性的分析往往则是“有我”之境，以蔡邕的《九势》为例，其论曰：“凡落笔结字，上皆覆下，下以承上，使其形势递相映带，无使势背。转笔，宜左右回顾，无使节目孤露。藏锋，点画出入之迹，欲左先右，至回左亦尔。藏头，圆笔属纸，令笔心常在点画中行。护尾，画点势尽，力收之。疾势，出于啄磔之中，又在竖笔紧趯之内。掠笔，在于趱锋峻趯用之。涩势，在于紧駃战行之法。横鳞竖勒之规。此名九势，得之虽无师授，亦能妙合古人，须翰墨功多，即造妙境耳。”^[5]这些技术性的分析就是一种知识性的判断，属于笔法理论，是典型的“有我”之境，只有在整体书法文化背景下塑造出有个性的书法风格而趋于“妙境”，超越了各种技法的束缚，才可能进入“无我”之境。作为书法教师，对这两种审美境界一定要有清晰的认识，才能“一览众山小”。

“无我”之境和“有我”之境，在本质上就是书法审美中道与技的关系问题。这两者之间既有不同，但又紧密联系在一起。按照庄子的观点，道是对技的超越，道并不否定技，而是“忘技”，也就是超越技。因此，在两者关系上，我们要做到的是“所好者道，而进乎技”，庄子在说庖丁解牛时实际上是把道放在了技的前面，有了道才会有“游刃有余”的技。从书法审美的角度而言，道是主要的、根本的，技是次要的、细节的。所以王僧虔在《笔意赞》中说：“书之妙道，神采为上，形质次之，兼之者方可绍于古人。” 在庄子看来，道就是天理、天然、固理、自然。所以庖丁解牛之时，依乎天理，因其固然，才能做到“臣以神遇而不以目视，官知止而神欲行”，才能做到“彼节者有间而刀刃者无厚，以无厚如入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣。是以十九年而刀刃若新发于硎。”庄子关于道技关系的哲学思想启示我们，书法的创作和欣赏必须把道放在第一的位置，才可能有“游刃有余”的技。也就是说，书法的创作过程是以书法审美的境界形成为先导的，而不是以技法的炫耀为先导，技法只能是作为道的具体体现而存在，即“意在笔先”。在真正意义上的创作过程中，技法必须变成为无法，也就是超越技法。这也就是说，任何技法的背后都是以“道”来作为支撑的。而在书法审美教育过程中也是如此，特别是针对大学生的书法教师始终要把“体道”放在第一的位置，但是作为小学书法教师也不应该只重视“技”的传授而忽略“体道”的审美过程。这种道技关系对所有书法教师的审美修养提出了严格的要求，如果书法教师没有中国哲学美学和古代书论的修养，很有可能就会颠倒过来，在书法审美教育中“技”字当头，甚至没有“道”。这也启示我们，在书法教育中审美育具有基础性地位，一方面是书法教师要提升自我的审美境界，另一方面则是在书法教育过程中以体道作为前提条件，把握好教学中道与技的关系。那什么是“道”呢？庄子认为是天理、天然、固理、自然，是一种物我同一的状态。这里似乎充满了一种神秘感，实际上从美学角度而言，庄子的体道哲学就是要培养我们的审美直觉，要与自然为徒、与经典为徒、与古人为徒，从先贤的精神人格、广袤的自然生态、古代书法理论和书法经典作品的学习中，逐渐培养我们的审美直觉。

二、直觉——正确处理书法审美教育中理性和非理性的关系

审美直觉是需要培养的，书法教师更需要培养审美直觉。如果说大学书法课程设置中的书法史、书法理论、技法训练属于理性知识的范畴，那么审美教育则更加关注学生审美直觉的熏陶和陶冶。尽管审美直觉不可传授，但是通过提升书法教师在大学里的审美直觉却可以启迪学生、感动学生、教育学生。书法艺术和其他艺术门类一样，作为完美人格的塑造，应该符合审美教育的基本规律，我们常说功夫在字外，如刘熙载所言：“书，如也。如其学，如其才，如其志，总之曰如其人而已。”^[6]书法教育不能仅局限在知识的传授，而需要立足于人生修养上的触类旁通，更包涵着审美直觉的塑造。书法教师更应该如此，古人有诗书画印修养之说，大抵也是倡导审美上的通感，书法审美明显带有意向性的思维特征。笔法、字法、墨法、章法都具有形象性，但是力法、骨法、势法、韵法等带有抽象性特征，我坚持认为审美直觉具有形象性和抽象性的两重特征，往往和灵感联系在一起。但是审美直觉的获得不是一蹴而就的，它需要深厚广博的学养以及丰富的文化体验方能获得。所以古代的书法大家一般都是诗词家或画家，对中国哲学也兼具深厚学养，而且还具有丰富的人生阅历和生活体验，没有这些因素的相融相撞是不可能获得审美直觉，没有强烈的审美直觉就没有出奇的艺术创作，更不会产生传世精品。书法教师也应该向古人学习，通过文史哲的修养来逐步提升审美直觉，再来感染和熏陶学生，激发小学生的审美感受和审美趣味。

庄子所描述的一些故事对我们获得审美直觉有着重要启示，如“丈人游水”，一条湍急的河流，鱼鳖很难游，而丈人却能驾驭，是因为丈人“始乎故，长乎性，成乎命”，“生于陵而安于陵，故也；长于水而安于水，性也；不知吾所以然而然也，命也。”天天泡在水里，高超的游泳技术内化为生命的自然，于是不知所以然而然。纪渻子为王养斗鸡，直训练到“呆若木鸡”，完全无好胜之心的虚静状态才能无所不胜。“黄帝游乎赤水之北，登乎昆仑之丘而南望。还归，遗其玄珠。使知索之而不得，使离朱索之而不得，使喫诟索之而不得也。乃使象罔，象罔得之。黄帝曰：‘异哉，象罔乃可以得之乎？’”。天道之“玄珠”靠知识、聪明和巧辩均不可得，反而是无心无形的“象罔”才可得。这些故事告诉我们，要想获得极高的修养境界，既要沉于其中，又要超乎其外。这就是我们常说的，既要下笨功夫，又要靠灵性。笨功夫就是理性知识的积累，灵性就是非理性的审美感觉。在书法审美和创作过程中靠直觉获得“体道”的例子很多，如怀素《自叙帖》中有一句话：“人人欲问此中妙，怀素自言初不知。”其所体现的就是一种审美直觉。还有张旭观公孙大娘舞剑器、黄庭坚观常年荡桨群丁拔棹、雷太简听江声等悟笔法的例子都是一种审美直觉。这些书法家的审美直觉都是非理性的灵性所致，但又离不开理性知识的积累。因此，书法教师在书法审美教育中要正确处理好理性和非理性的关系，既不能只重视理性知识的传授而束缚了学生审美的感悟力和想象力，也不能排斥理性知识的传授而把审美感觉变成空中楼阁。书法教师审美直觉的获得主要有三条途径：一是仰观俯察，近取诸身，远取诸物，向大自然学习；二是向古代的经典理论和经典作品学习；三是“转益多师是吾师”，文史哲兼通，诗书画印皆能，即使不能皆能，至少也能赏。

书法教育从理性和非理性的角度而言，实际上可以分为两块：一是书法史、书法理论和线、形、墨、式等技法理性知识的传授，另则是看不见的非理性的情感、灵性和修养的熏陶。理性知识是可以传授的，外在的、物质的、表象的东西是可以传授的，但非理性的内在的、意识的、精神性的修养是不能传授的，只能靠感受、熏陶和启迪。正因为非理性修养的不可传授性，这就要求教师不能将古人体道或悟笔法的故事以知识性的方式强迫学生去悟，其结果可能就是“干悟”。苏轼讲过一个例子，他在《书张长史书法》有曰：“世人见故德有见桃花悟者，便争颂桃花，便将桃花作饭吃，吃此饭五十年，转没交涉。正如张长史见担夫与公主争路，而得草书之法。欲学长史书，日就担夫求之，岂可得哉？”[7]张旭悟笔法是瞬间感悟，是审美的直觉体验，不可复制，若欲学张旭书法，日就担夫求之，则为“干悟”。书法外在的形象和要表达的气韵、性情和格调都要依赖审美直觉的双重关照。这就既要求书法教师既在书法经典以及相关文化氛围学习中培养审美直觉，也要在大自然中获取审美直觉，还可以在熏陶感染学生的过程中得到启示，甚至从他们的书写中得到创作的灵感，《老子》曰：“能婴儿乎？”，书法要臻于简约而具中和之美、天真而有善美、“绚烂之极，乃造平淡”的境界是艰难的，正所谓苏东坡指出“发纤秾于简古，寄至味于淡泊”审美素养是一个书法老师应该具备的，可以面对学生活悟，尤其是在小学生、初学者书法生活中培养审美直觉是一条有效的路径，因为李贽讲“夫童心者，真心也”，庄周曰“真者，精诚之志也，不精不成不能动人”，书法艺术是以写为基础的，既然是写就伴随天趣，象外之象，熟后之生，反璞归真等非理性因素。

三、虚静——正确处理书法审美教育中文化修养与名利的关系

既然书法教育在本质是审美教育，是塑造学生的完美人格，那么书法教育就必须符合审美教育的规律。审美活动在本质上是排除功利的，正如康德所认为的那样，审美活动具有四个特点，即没有功利的愉悦感，没有概念的普遍性、没有目的的合目的性以及共通感。要想获得书法美的感受，则需要排除世俗功利的干扰。审美活动的特点决定了书法教师不能以功利的观念来看待书法，来教学生书法，否则书法之美就难以呈现，书法的审美教育可能就会失败。

庄子哲学作为体道哲学，作为提升主体精神境界的哲学，其虚静观也能够给我们很多重要的启示。庄子哲学的虚静观首先体现为“心斋”，何谓“心斋”呢？庄子认为：“若一志，无听之以耳而听之以心；无听之以心而听之以气。听止于耳，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也。”在庄子看来，道是一种虚的状态，要体道也只能以一种虚静的状态才能感受到。书法艺术也是如此，看得见的是形，看不见的背后是神，是韵，是书法的美感。这就要求我们能静下心来，以一种虚静的态度去仔细揣摩书法形式背后那些虚的东西，而不能急躁，不能急于求成。书法教师要有这种虚静的状态，也要教会学生进入这种虚静的状态。

其次，虚静的状态，在庄子看来就是“坐忘”。何谓“坐忘”，就是“墮肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘”。这种状态实际上就是一种“以物观物”的状态，而不是“以我观物”的状态。如“以我观物”则会有“我”的牵连，即知识、名利会干扰体道。这种主体精神的修养正好和艺术的追求是一致的，审美判断和事实判断、价值判断的区别即在此。徐悲鸿画的马不能骑，齐白石画的虾不能吃，但是都可以给人提供的是一种没有功利的审美愉悦感，超越自然物象并作出逻辑性的审美判断，趋于妙境。书法艺术也是如此，正如赵壹《非草书》中所言：“乡邑不以此较能，朝廷不以此科吏，博士不以此讲试，四科不以此求备，征聘不问此意，考绩不课此字。”^[8]但时人却乐此不疲，道理即在此。这就要求书法教师不能以功利的心态来对待书法，当然也不能以“名声”大小来评判书法，以“利益”获取多寡来评定书法，唯有将书法行为融入到自己的日常生活中，保持虚静状态，反复体察真味。         

欧阳修在跋《晋王献之法帖一》曰：“余尝喜揽魏晋以来笔墨遗迹，而想前人之高致也。所谓法帖者，其事率皆吊哀、候病、叙暌离、通讯问，施于家人朋友之间，不过数行而已。盖其初非用意，而逸笔余兴，淋漓挥洒，或妍或丑，百态横生。披卷发函，烂然在目，使人骤见惊绝。徐而视之，其意态愈无穷尽，故使后世得之以为奇玩，而想见其人也。至于高文大册，何尝用此！而今人不然，至或弃百事，敝精疲力，以学书为事业，用此终老而穷年者，是真可笑也。”^[9]欧阳修批评的正是不要为了书法而书法，法外求法，字外求字，书法的境界往往就是在无意之中流露出来。苏轼受《庄子》影响在其《宝绘堂记》一文中论曰：“君子可以寓意于物，而不可以留意于物。寓意于物，虽微物足以为乐，虽尤物不足以为病。留意于物，虽微物足以为病，虽尤物不足以为乐。”^[10]这正是审美境界不能为外物和欲望所干扰的最好阐释。在当代，书法教师几乎都有自己的书房、工作室或网店，除了课堂教学外，许多书法老师呆在自己工作室培养孩子，十分繁忙，为利而忙，在这种状态下，怎么能虚静呢？唯有轻视过多的“利益”诱惑，进入虚静状态，抛弃只对“利”的痴恋，“名”的强求，“技”的炫耀，“形”的唯美，审美方能蜕变，从而培养出高妙的审美素养。

^[1] 宗白华：《美学散步》，上海：上海人民出版社，1981年版，第213页。

^[2] 徐复观：《中国艺术精神》，上海：华东师范大学出版社，2001年版，第34页。

^[3] 刘笑敢：《庄子哲学及其演变》，北京：中国人民大学出版社，2010年版，第109页。

^[4] 《历代书法论文选》，上海：上海书画出版社，2014年版，第125页。

^[5] 《历代书法论文选》，上海：上海书画出版社，2014年版，第6页。

^[6] [清]刘熙载撰，袁津琥校注：《艺概注稿》，中华书局，2009年版，第810页。

^[7] [宋]苏轼：《东坡题跋》，杭州：浙江人民美术出版社，2016年，第157页。

^[8] 《历代书法论文选》，上海：上海书画出版社，2014年版，第2页。

^[9] [宋]欧阳修：《欧阳修全集》，北京：中华书局，2001年，第2164页

^[10] [宋]苏轼：《苏轼文选》，上海：上海古籍出版社，1989年，第153页

（重庆师范大学书法研究院院长书法系主任教授郭继明 ）